Normativitatea activității didactice
Cuprins
1. Delimitări
conceptuale
Prin această lucrare am încercat să clarific
anumite confuzii ce vizează activitatea didactică din punct de vedere al
normelor, a regulilor didactice, a principiilor pornind de la următoarele
întrebări:
1.Ce
este normativitatea didactică? Ce implcă ea?
2.
Ce sunt principiile didactice?
De
ce este nevoie de aplicarea anumitor reguli, principii în activitatea
didactică?
3.Care
este evoluția acestor principii?
Ce
funcții și caracteristici îndeplinesc acestea?
4.Există
o abordare globală a principiilor didactice?
Care
principii didactice se regăsesc permanent în procesul de instruire și care este
rolul lor?
Normativitatea
nu este încă tratată explicit ca o trăsătură a procesului de învăţământ, ci
este înglobată ,,între elementele componente ale acţiunii instructiv-educative.
Studiile actuale care abordează normativitatea procesului de învăţământ
evidenţiază câteva aspecte utile pentru o abordare eficientă a acţiunii
didactice:
-
normele didactice sunt corelate cu cele
pedagogice şi pot fi: organizaţionale, procedurale, comunicative, obligatorii
sau permisive, generale sau particulare, orientative sau inhibitorii pentru un
anumit tip de comportament;
-
fiecare element component al procesului
de învăţământ presupune şi un element prescriptiv;
-
normele procesului de învăţământ sunt
mai mult sau mai puţin utilizate funcţie de pregătirea pedagogică adecvată şi
manifestată a cadrului didactic;
-
gradul de manifestare a creativităţii şi
optimizării acţiunilor este direct proporţional cu gradul de cunoaştere a
aspectului ştiinţific al normativităţii atât de către profesor, cât şi de către
elev.” (Massari, 2009, p.17)
,,Normativitatea educației se poate
situa la mai multe niveluri:
-
normativitate
instituțională, asigurată prin cadrul legislativ
existent la un moment dat; acesta ține mai mult de factorul politic și este mai
puțin controlată de manageri sau profesori;
-
normativitatea
funcțională, de ordin didactic, deontologic,
praxiologic, care ține de competența cadrelor didactice care dispun de largi
posibilități de accentuare sau de combinare a unor norme în acord cu
activitățile pe care le creează și le realizează. (Cucoș, 2005, p.54)
Noţiunea de principiu este definită ca fiind
,,element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie, un
sistem, o normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii este din limba latină
(principium, -ii) şi înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ
(comandament). Tradiţional, noţiunea de principiu este asociată cu caracterul
legic al învăţământului, fundamentat de eficienţa proiectării unei acţiuni,
evidenţiind logica internă a desfăşurării acesteia şi evitarea improvizaţiei şi
a empirismului.” (Massari, 2009, p.17)
,, Principiile pedagogice reprezintă
normele cu valoare strategică şi operaţională, care trebuie respectate în
vederea asigurării eficienţei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi
al procesului de învăţământ.
Fundamentarea filosofică a principiilor vizează imperativele axiologice ale
acţiunii umane eficiente care concentrează un ansamblu de reguli, previziuni şi
comandamente, exprimate ipotetic şi categoric sub forma unor propoziţii de
sinteză raportabile -în cazul nostru - la scara întregului sistem şi proces de
învăţământ.
Fundamentarea pedagogică a principiilor vizează, în mod special, valorile
procesului de învăţământ angajate prin normativitatea acţiunii didactice, care
orientează, în mod imperativ şi prescriptiv, activitatea de
predare-învăţare-evaluare.
Principiile pedagogice reprezintă
nivelul proiectării pedagogice care vizează optimizarea procesului de
învăţământ în ansamblul dimensiunilor sale. funcţionale-structurale-operaţionale.”
(Cristea, 1998, p.368, 369)
,,Principiile didactice se referă la
acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului paideutic un sens funcțional, asigurând prin aceasta, o premisă a
succesului în atingerea obiectivelor propuse.” (Cucoș, 2005, p.54)
,,Principiile didactice reprezintă
nivelul programării didactice care vizează eficienţa activităţii
didactice/educative, proiectată şi realizată în cadrul corelaţiei
profesor-elev, prin acţiuni concrete de predare-învăţare-evaluare.” (Cristea,
1998, p.369)
,,Unii pedagogi fac deosebirea dintre
prncipiul didactic și regila didactică, plecând de la sfera de aplicabilitate a
respectivei norme. Dacă principiul are o sferă mai largă de valabilitate,
regula este o normă mai restrânsă , ce se particularizează la un anumit segment
al proceselor didactice.
Conștientizarea prezenței normei în
educație s-a realizat încă din faza empirică a științei educației” iar aceasta se întemeiază ,,ca fiind expresia
unor acmulări de experiențe paideutice
exemplare. Dacă totul s-ar pierde și nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe
gesticulații educative s-ar consuma în reinventări ale unor procedee care au
mai existat. Dar, din motive de
eficiență, este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun să se tezaurizeze și să se
păstreze. Tocmai la acest aspect se referă principiul didactic.” (Cucoș, 2005,
p.55)
,,Din aprofundarea acestor aspecte se
poate clarifica relaţia principiu-normă-regulă în scopul evitării limitării sau
confundării bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă)
în construcţia, interpretarea şi realizarea procesului de instruire. Astfel, pe
baza celor enunţate putem aprecia că principiile didactice reprezintă, în sens
larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar în sens restrâns pot fi
considerate imperative tehnice specifice procesului de
proiectare-predare-învăţare-evaluare.” (Massari, 2009, p.18)
1. Funcţiile principiilor didactice
,,În activitatea didactică,
principiile didactice îndeplinesc mai multe funcții:
ü Orientează
traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori și învățători;
ü
Normează practica educativă prin aceea
că intervine obligația de a fi respectate niște reguli psihologice, pedagogice,
deontologice, științifice;
ü
Prescrie tratamente și moduri de
relaționare specifice în raport cu situația de învățare;
ü Reglează
activitatea educatuvă atunci când rezultatele și performanțele la care se
ajunge nu sunt cele scontate.” ( Cucoș, 2005, p.56)
2. Caracteristici
,,După unii autori
principiile didactice au un caracter general, sistemic și deschis.
Ø
Caracterul general este imprimat de
faptul că principiile vizează toate componentele funcționale ale procesului de
învățământ, toate activitățile și disciplinele școlare, indiferent de nivelul
de școlarizare.
Ø
Caracterul sistemic rezidă în aceea că
principiile care interacționază între ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu,
în mod simultan și nu izolat; apoi principiile se vor conexa cu toate componentele
procesului de predare –cu conținuturi, cu metode, cu forme de organizare a
predării etc.
Ø
Carcaterul dinamic se susține prin
faptul că principiile didactice nu sunt date o dată pentru totdeauna, ele au o
istorie, numărul lor nu este fix, ci schimbător, în funcție de variabile ce țin
de contextul extradidactic, de noile date ale psihologiei și pedagogiei, de
experiența cadrului didactic; în același timp, sisemul principiilor variază de
la un autor la altul multiplicându-se sau restrucrurându-se.
2. Evoluția
principiilor didactice
,,Comenius este primul gânditor
modern care a formulat și a teoretizat în mod explicit principiile educative în
monumentala sa lucrare ,,Didactica Magna”. Aproape toate principiile didactice,
recunoscute în prezent, se întemeiază pe reflecțiile ale pedagogului ceh.
Acestea sunt intuiții geniale, dintre care unele abia în secolul XX au primit o
consacrare și o fundamentare teoretică.” (Cucoș, 2001, p.128)
Principiile fundamentale exprimate de
Comenius în lucarea sa sunt:
-
,,principiul
conformității cu natura: <<să
urmăm natura, s-o imităm >>,
<<să educăm omul la timpul potrivit, în primăvara
vieții>>;
-
principiul
conformității cu vârsta, o idee prezentă de-a lungul
întregii istorii a gândirii pedagogice, căreia Comenius s-a strădiut să îi confere un fundament pedagogic și psihologic;
-
principiul
intuiției considerat <<regula de aur a
didacticii>>; în repetate rânduri, Comenius recomandă ieșirea din labirintul scolasticii șiutilizarea
simțurilor în realizarea cnoașterii.” (Momanu, 2014, p. 45)
J.H. Pestalozzi
,,fundamentează și aplică principiul
intuiției, al continuității dintre
teorie și practică, al învățării fonetice a cititului.” (Cucoș, 2001,
p.171)
În opinia pedagogului italian, Maria
Montessori, ,,rolul profesurului este de a organiza mediul în care copilul se
manifestă liber și își împlinește nevoile de dezvoltare, și nu acela de aforma sau modela personalitatea
copilului astfel încât ea respinge principiile tadiționale.” (Momanu, 2014, p.
68)
Înetemeietorul educației progresiviste, J. Dewey, propune ,,următoarele
principii potrivit cărora școala va permite individului
-
să se exprime în mod individual;
-
să acționeze în mod liber;
-
să învețe prin și în experiență;
-
să utilizeze o deprindere pentru a
ajunge la scopurile propuse;
-
să extragă acea latură a vieții care-i
explică în mod adecvat realitatea;
-
să ia seama că lumea se schimbă.”
(Cucoș, 2001, p. 261)
3. Sistemul
principiilor didactice
Din perspectiva pedagogiei germane E. E.
Geissler ,,propune o clasificare a principiilor mascate deseori, de scopuri
formal-globale ale învățământului:
1. nivelul obiectiv-structural al dezvoltării
elevului (rezidă în dezvoltarea unor premise ale învățării drept garant al
eficienței acesteia; anumite aptitudini trebuie să se dezvolte înainte ca
structura și semnificația multor experimente să poată fi înțelese; cunoașterea
unor structuri mai simple precede cunoașterea unor înțelegerea unor structuri mai complexe)
2.
Complexitatea progresivă (cerința
respectării unor succesiuni care să permită o intrare gradată în probleme din
ce în ce mai complicate);
3.
Învățarea operațională (care stipulează
că noțiunile nu se formează prin simpla contemplare a unor fapte obiective, ci
din contactul directal elevului cu obiectul respectiv);
4.
Orientarea scopului învățământului
(pentru ca un conținut cultural să devină și educativ, trebuie precizate
motivul și condițiile de instruire a funcționalității culturale);
5.
Orientarea logico-obiectivă ( cerința de
a se înterzice aplicarea unor criterii străine de o anumită disciplină în
selectarea propriilor elemente de conținut ale instruieii);
6.
Principiul exemplului (are la bază
premisa epistemologică a exprimării generalului prin raportul dintre individ și
specie);
7.
Orientarea științifică și
propedeutic-științifică (aceasta pretinde că nu se va introduce în învățământ
nici o cunoștință care nu a fost validată ca fiind științifică);
8.
Corelarea cu acțiune (cerința
continuității dintre teoretic și practic);
9.
Principiul învățământului educativ
(invitația ca învățământul să și formeze nu numai să informeze);
10. Principiul
globalismului (orientarea către totalizarea cunoașterii și deschiderea ei spre
viață).” ( Cucoș, 2005, pp.56-57)
În
pedagogia franceză ,,R. Hbert invocă alte cinci principii fundamentale ale
acțiunii educațive, conexate la scopurile educației, pe lângă cele specifice
fiecărei laturi a educației:
1. Principiul
maturizării specifice (educația trebuie să fie un ajutor dat omului pentru a
funcționa plenar din punct de vedere biologic, prin educația copilului);
2.
Principiul socializării și
profesionalizării (individul este supus unei formări în perspectiva inserției
în structurile sociale și a îndeplinirii
unor sarcini practice, de producere a unor bunuri);
3.
Principiul civilizării (educația are
menirea de a-l introduce pe om în cultură , prin cunoașterea, încorporarea și
crearea valorilor sedimentate la un moment dat);
4.
Principiul individualizării ( educația
demnă de acest nume are obligația de a cultiva libertatea creativă a
individului, de a-l face autonom, stăpân și responsabil de gândirea și faptele
sale);
5.
Principiul spiritualizării ( prin
intermediul instrucției și formării, omul trebuie să ajungă la un sens înalt,
mai ales raportând-se la transcendență, ca sinteză a tuturor demersurilor
educative). ( Cucoș, 2005, p.57)
Din perspectiva unei abordări manageriale
se propun ,,următoarele principii didactice:
1. Principiul
orientării formative a activității didactice:
2.
Principiul sistematizării activității
didactice;
3.
Principiul accesibilității activității
didactice;
4.
Principiul participării
elevilor/studenților în cadrul activității didactice;
5.
Principil interdependenței necesare în
cadrul activității didactice între cunoașterea senzorială și cea rațională;
6.
Principiul interacțiunii între teorie și
practică necesare activității didactice;
7.
Principil esențializării rezultatelor
activității didactice;
8.
Principiul autoreglării activității
didactice.”
,,O altă reconsiderare a principiilor s-a făcut de pe
poziţia psihologiei
educaţiei şi dezvoltării vizând predilect tezele
referitoare la agenţii educaţiei:
1. Principiul psihogenetic
al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței;
2. Principiul învățării
prin acțiune;
3. Principil construcției
componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale;
4. Principiul dezvoltării
motivației pentru învățare.”
,,În ,,Tratatul de pedagogie
şcolară” I. Nicola menţionează următoarele principii:
1. Principil participării
conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare;
2. Principil unității
dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract;
3. Principiul
sistematizării structurării și continuității;
4. Principiul legării
teoriei cu practica;
5. Principiul
accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor;
6. Principil temeiniciei și
durabilității rezultatelor obținute în procesul de învățământ.” (www.moodle.md/moot2015/mod/book/view.php?id=914)
,,Principiile didactice
statornice și admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare
pornind de la mai multe criterii:
Ø Principii
cu caracter general:
1.
principiul integrării teoriei cu practica;
2.
principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
Ø Principii
care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului:
3.
principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4.
principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
Ø Principii
care acţionează asupra metodologiei didactice și a formelor de organizare a
activităților:
5. principiul corelaţiei dintre senzorial şi
raţional, dintre concret şi abstract în predare-învățare (principiul intuiției);
6.
principiul însușiriiconştiente şi active;
7.
principiul însușirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităților.” (Cucoș, 2005,
p. 57)
4.
Descrierea şi funcţionalitatea principiilor didactice
,,Șase principii s-au remarcat prin statornicia lor în procesul de
instruire” iar acestea sunt:
1. Principiul
integrării teoriei cu practica
,,Teoria si practica educationala
evidentiaza doua „directii principale”, relativ distincte dar complementare
prin care se integreaza teoria cu practica in procesul de invatamant:
-
utilizarea informatiilor, a datelor asimilate
in rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor,
definitiilor, formulelor, algoritmilor in rezolvarea problemelor; valorificarea
acestor date pentru intelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli in
contexte noi prin conexiuni intra- si interdisciplinare;
-
prelungirea procesului de însusire a
unor cunostinte, deprinderi cu realizarea unor activitati concrete, materiale,
motrice precum: lucrarile de laborator, activitatea in ateliere, construirea
unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.
,,Reprezintă valorificarea practică a
cunoştinţelor teoretice în sensul precizării ori de cate ori este posibil a
laturii aplicative a informaţiilor predate.” ( Massari, 2009,p.20)
2. Principiul
accesibilităţii şi individualizării
,,Acest principiu ne atenționează asupra
faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura
sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le
îngăduie vârsta și caracteristicile individuale.
Educația în conformitate cu natura ( fie
în sensu imprimat de J. A. Comenius, după care este indicat să luăm lecții de
la grădinar, care nu forțează natura, fie în sensul dat de J. J. Rousseau, după
care suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de
la acesta) pare a fi o regilă de aur.
În măsura în care este pusă în
paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca
sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească
își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Asta nu înseamnă că
nu se acceptă anumite condiționări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în
raport cu psihicul lor: conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și
persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de
permisivitatea situațiilor psihologice.” (Cucoș, 2005, p.)
,,Acest
principiu ,,vizează trei dimensiuni:
1. relaţia psihologică dintre învăţare şi
dezvoltare- presupune următoarele reguli:
-
în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare;
-
cantitatea asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.
2. caracterul accesibil - propune
următoarele reguli:
-
în redarea informaţiilor să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la
concret la abstract, de la simplu la complicat, respectându-se cerinţa
procedării treptate;
-
dificultatea implicată în predare trebuie să fie una medie, prin raportare la
întregul grup;
- dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să
se situeze la "nivelul proximei dezvoltări;
-
să se ia în considerare posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui
ce învăţă cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate;
-
dificultăţile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea
procesului de instruire şi a elevului
3. respectarea particularităţilor individuale
–presupune respectarea regulilor următoare:
-
învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale
clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte la
însuşirile psihice ale fiecărui individ ;
- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev în
parte deoarece nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod,
fiecare beneficiază de un coeficient de inteligenţă strict individual, poate
avea un interes mai accentuat şi înclinaţii spre o anumită abilitate, aparţine
unui anumit tip temperamental, poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă
de ceilalţi nişte deprinderi şi capacităţi etc.;
-
varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da
posibilitatea fiecăruia de a dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni
individuale;
-
conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei.” ( Massari,
2009, pp 20-11)
În concluzie putem spune că ,,acest principiu presupune ca activităţile
didactice să fie atent selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi
asimilate şi valorificate optim de către elev, iar organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale
elevului (vârsta, gen, stare de pregătire anterioară, potenţial fizic şi
psihic, etc.).
Dacă astăzi, în şcoală, se
pune accent pe realizarea cu succes a unei sarcini de către elev, atunci tratarea
diferenţiată/personalizată prin metodele, procedeele şi tehnicile didactice
proiectate, formele de organizare alese, mijloacele utilizate şi formarea de
relaţii adecvate reprezintă o modalitate specifică de respectare a acestui
principiu.” (Massari, 2009, p.20)
3.
Principiul sistematizării şi
continuităţii în învăţare
,,Acest principiu se poate
realiza la două niveluri:
Ø La nivelul
politicii școlare, prin structurarea unui sistem de învățământ coerent și
deschis, prin avansarea unor documente școlare care să stipuleze la modul
exlicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale
învățământului;
Ø La nivelul
proceselor didactice propriu-zise, prin predarea cooerentă și continuă de către
profesor sau învățător.
,,Concret, acest principiu
vizează asigurarea continuităţii în procesul de
proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării
cunoştinţelor. De regulă, cadrul didactic este cel care proiectează această
sistematizare, facilitată de însăşi structura anului şcolar, a planului de
învăţământ, a programelor şcolare, a regulilor de proiectare didactică.
Procesul de sistematizare
trebuie să îndeplinească anumite condiţii: logică, coerenţă, ritmicitate,
echilibru în organizare şi în conceperea sarcinilor, înlănţuire progresivă a
conţinuturilor, reguli precise de desfăşurare, menţinerea interesului elevilor.
Reuşita sistematizării se
concretizează în posibilitatea de rezumare inteligibilă a conţinuturilor
vehiculate.
De asemenea, procesul de
predare-învăţare-evaluare trebuie să fie un ansamblu coerent determinat de un
caracter continuu, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între
conţinuturile articulate.
Condiţiile de realizare a
continuităţii constau în coerenţă şi fluenţă în alcătuirea programelor şi
manualelor şcolare, în corelarea conţinuturilor, determinarea elevului să
frecventeze cu regularitate şcoala; condiţionarea elevului de a învăţa ritmic;
elaborarea şi prezentarea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre
conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină evidente pentru elev;
exemplificarea conţinuturilor raportate atât la informaţiile cunoscute deja,
cât şi la cele de dată mai recentă etc.” (Massari, 2009, p.21)
4.
Principiul corelaţiei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract
,,Cunoaștera umană se
realizează prin întreținerea unui dialog permanent între concretul senzorial și
raportarea rațional-intelectivă la realitate.
Aserținea lui Locke, dpă
care ,,nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simțuri”,
primește în contextul didactic o puternică relevanță.” (Cucoș, 2005, p.)
Însă principiul intuiţiei
,,nu se rezumă doar la simpla respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la
complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut).
În psihologia învăţării,
intuiţia este definită ca o modalitate de comprehensiune, de învăţare
conştientă a relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, de integrare a acestora
într-un sistem pe baza generalizărilor.
Prin utilizarea de
reprezentări însuşite anterior de către elev, cadrul didactic trebuie să acorde
importanţă operaţiilor şi calităţilor gândirii (claritate, rapiditate,
productivitate, profunzime, divergenţă) şi tehnicilor intelectuale în vederea
formării de relaţii şi sensuri abstracte.” (Massari, 2009, p. 21)
Scopul acestui principiu
este de a asimila cunoştinţele ,,prin valorificarea experienţei de cunoaştere
senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea.
Însă, intuiţia nu trebuie
să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către
gândirea abstractă.” (Massari, 2009, p.22)
,,În literatura domeniului se disting cel puţin trei situaţii” de
aplicare a acestui principiu:
ü când
subiecţii de vârstă şcolară mică nu deţin încă mecanismele gândirii abstracte;
ü când
lipsesc total reprezentările într-un nou domeniu abordat spre cunoaştere;
ü când
însuşi domeniul de cunoaştere recurge mai întâi la formarea unor imagini
amănunţite despre realităţile propuse spre studiere” (Massari, 2009, p.22)
5.
Principiul participării conştiente
şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-evaluare
,,Acest principiu cere ca
elevii să-și însușească ceva în măsura în care au înțeles și să participe
singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect)
la un moment dat.
Înclinația către
activitate este naturală la copil, drept pentru care dascăluk va încerca să
valorifice atent această preocupare.
Orice achiziție se face în
jocul interacțional dintre interioritate și exterioritate, dintre pornirea
naturală a elevului spre activitate și prescrierea atentă de către profesor a
unor sarcini precise de învățare.
Activizarea elevilor
prespune menținerea lor într-o stare de trezire intelectuală, de încordare
plăcută, de căutare a soluțiilor la o serie de situații-problemă pe care
profesorul le provoacă.
A fi activ înseamnă a
gândi, a medita, a raționa, a merge pe firul unui gând, al unei idei.
După cum putem observa, avem de-a face cu o activizare spirituală, o
adâncire și interiorizare subiectivă, o autolămurire sau edificare pe cont
propriu. La această stare se poate ajunge acordând elevilor autonomie și
încredere, prin creditarea lor cu realizări maximale, prin folosirea
inteligentă a puterii predicției în învățare, știut fiind că profesorul este un
fel de Pygmalion în școală, care făurește comportamente viitoare ale elevilor
prin prezicerile actuale.” (Cucoș, 2005, p.)
În cadrul acesti
principiu se identifică următoarele obiective determinante:
ü
„conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii
(implicit, înţelegerea principalelor sarcini de învăţare);
ü
înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
ü
raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior
construite, pentru dezvoltarea unei reflectări active a cunoştinţelor la
nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
ü
interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către
elevi, în scopul distanţării de structura şi forma materialului iniţial;
ü
dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor
sarcini cognitive precis determinate
pe procese şi structuri psihice;
ü
implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi
efort propriu;
ü
angajarea efectivă a elevului studentului în sarcina de instruire pentru
evitarea primirii finite a elementele de conţinut (însuşirea ştiinţei nu la
nivel de produs ci la nivel de proces);
ü
accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie
solicitate în procesul de instruire;
ü
soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se
fundamenteze pe o serie de motive clar determinate şi cu precădere pe motivaţia
intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice
puternice”. (Massari, 2009,p.22)
,,Realizarea practică a
acestui principiu se sprijină pe câteva procedee ce pot fi utilizate în cadrul
activităţilor didactice, cum ar fi:
Ø la nivelul obiectivelor: lecţiile să fie concepute
încât să prezinte interes elevilor pe tot parcursul activităţii;
Ø la nivelul strategiilor didactice: să nu lipsească din
proiectare/desfăşurare metodele active şi să se utilizeze, în mod sistematic,
mijloacele de sprijin necesare înţelegerii informaţiilor de către elevi
(planşe, grafice, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
Ø la nivelul conţinutului: utilizarea pe parcursul
lecţiei într-o pondere cât mai mare a
întrebărilor
de sondaj; acestea stimulează elevii şi conving profesorul asupra participării
conştiente la lecţie a elevilor;
Ø în plan comportamental: să fie urmărit sistematic
limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind cadrului didactic informaţia
necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării acesteia
de către elevi.” (Massari, 2009, p.23)
6.
Principiul învăţării temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
,,Principiul însuşirii
temeinice şi durabile presupune posibilitatea acumulării de noi cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp.
Însăşi psihologia învăţării
recunoaşte că achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia instruirii
este asigurată de consolidarea paşilor anteriori.
Se ştie că achiziţiile
rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile individului.
În spirit metodic, se
recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea, în sensul completării ei
cu prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă (repetarea prin prelucrare)
încât elevul să poată utiliza într-un mod creator informaţiile în diferite
contexte.
Atunci când spunem învăţare
temeinică, aceasta se diferenţiază prin câteva caracteristici esenţiale:
-
profunzimea informaţiilor;
-
durata mare de reţinere a
informaţiilor;
-
reproducerea în forme variate, în
manieră şi cu cuvinte proprii,
-
conţinuturile învăţate;
-
aplicarea precisă şi în condiţii variabile a conţinuturilor vehiculate;
-
calitatea de a produce rezultate consistente;
-
prelucrarea critică a propriului fond informaţional etc.
Pentru îndeplinirea acestui principiu există
câteva procedee proprii de realizare:
ü conştientizarea
şi determinarea elevului să-şi propună, încă de la început, o durată cât mai
mare a rezultatelor propriei învăţări;
ü organizarea
la intervale optime a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării
conţinuturilor;
ü diferenţierea
recapitulărilor funcţie de natura disciplinei şi a vârstei elevilor; elaborarea
curentă a lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conţinuturile mai vechi
cu cele recente etc.
Acest principiu se
concretizează abia în momentele de transfer şi finalizare (verificare şi
evaluare a cunoştinţelor), rezultând astfel importanţa evaluării pe parcurs în
scopul prevenirii şi diminuării lacunelor acumulate.
Respectarea acestui principiu
asigură o bază solidă pentru actul învăţării în vederea valorificării efective
a celor învăţate.
Nerespectarea acestui
principiu conduce pe termen scurt la o învăţare superficială, <<în salturi>>, iar pe
termen lung la rămânerea în urmă la învăţătură, urmată de eşec şcolar,
respectiv abandon şcolar şi regres profesional al individului. (Massari, 2009,
p.23)
5.
Încheiere
,,Analizând toate aceste
principii se poate desprinde o singură concluzie: principiile sunt constante
ale procesului de instruire, asigură un echilibru procesului de învăţământ, au
un caracter deschis şi dinamic, profesorul este obligat a ţine cont de acestea
pentru a asigura succesul activităţii didactice.
Putem conchide această
temă pe ideea că principiile didactice funcţionează simultan într-un sistem
coerent şi corelat.” (Massari, 2009, p.23)
6.
Referinţe bibliografice
Ø Cristea, S., 1998,
Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ø Cucoș. C. 2001,
Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Editura Polirom
Ø Cucoș, C., 1996,
Pedagogie, Iași: Editra Polirom.
Ø Massari, G.,
2009, Teoria și merodologia instruirii. Manual anul II, semestrul I-ID
Pedagogia Învățământului primar și preșcolar, Editura Universității ,,Alexandru
Ioan Cuza” Iași.
Ø Momanu, M.,
2014, Istoria pedagogiei. Manual anul I, semestrul II-ID Pedagogia
Învățământului primar și preșcolar, Editura Universității ,,Alexandru Ioan
Cuza” Iași.
Comentarii
Trimiteți un comentariu